職業(yè)院校學生學習觀的理想選擇論文
論文摘要：生態(tài)學的興起，預示著21世紀是“生態(tài)時代”的到來。
同時，它也為人類學習問題的研究提供了新的方法論基礎(chǔ)。
用整體、適應、聯(lián)系、多樣的生態(tài)學思想來審視職業(yè)院校學生的學習，需要確立一種生態(tài)化的學習觀，職業(yè)院校學生生態(tài)化學習具有整體性、多樣性、交互性和主體性特征，這種學習觀的實現(xiàn)需要提供整體性的學習過程、運用多樣化的學習方式、構(gòu)建學習共同體和鼓勵自組織學習行為。
論文關(guān)鍵詞：生態(tài);學習;職業(yè)院校學生
一、已有職業(yè)院校學生學習觀的困境
已有的職業(yè)教育學習理論為職業(yè)院校學生學習問題的解決提供了思想資源，但是僅從某一視域解釋學生的學習問題，也就注定必然導致其所指導的學生學習實踐會存在諸方面困境。
(一)行為訓練的技術(shù)化
行為主義學習理論把學習視為簡單的“刺激——反應”過程，行為主義關(guān)注的是行為的訓練，通過有效的刺激與反應的聯(lián)結(jié)、連續(xù)的反饋，來培養(yǎng)學習者的熟練技能和動作，使其能夠有效地完成如規(guī)則記憶、基本事實的關(guān)聯(lián)、匹配區(qū)分等簡單的學習任務。
因此，對于諸如客觀事實的習得、概念的形成、基本技能的掌握等，采用行為主義方法是比較適合的，但是其忽視了個體的感知、動機、意志和情感。
顯然在行為主義學習理論的指導下，職業(yè)院校學生的學習被視為一種行為訓練的過程，尤其強調(diào)學生掌握某種技術(shù)操作的行為。
作為職業(yè)院校學生，其發(fā)展目標主要是成為技能型人才，因此實際上行為主義學習理論為職業(yè)院校學生的技能發(fā)展提供了有益的指導價值。
但是，職業(yè)院校學生的學習目標陷入行為取向，學習僅僅被異化為掌握技術(shù);職業(yè)院校學生的學習內(nèi)容僅僅局限在技術(shù)層面，因此容易忽視技術(shù)背后的價值、情感和意志方面的發(fā)展;職業(yè)院校僅將操作化的練習作為學生的唯一學習方式。
這些使職業(yè)院校學生學習陷入唯技術(shù)化的困境。
(二)機械認知的局部化
認知學習理論強調(diào)的是觀念性知識的習得，鼓勵學生在一般理念和概念之間關(guān)系的基礎(chǔ)上建構(gòu)理解。
它對學習者的認知加工能力有較高的要求，比較適合那些需要進行較高認知加工的任務，如歸類、規(guī)則的推導、程序的建立等。
認知主義學習理論將職業(yè)院校學生的學習理解為接受知識的過程。
學習即獲得知識，這種觀點忽視了學習的復雜性。
學習目標僅為獲取知識，學習方式局限在課堂教學的傳遞，學習內(nèi)容窄化為專業(yè)理論。
這種觀點認為，職業(yè)院校學生的學習主要是為了掌握其專業(yè)領(lǐng)域的理論知識，學習方式主要是一種機械接受或有意義接受。
顯然，這種認知主義的學習理論為職業(yè)院校學生的理論知識學習提供了指導，但是也缺乏從整體上審視職業(yè)院校學生的學習，對于職業(yè)院校學生的主動實踐關(guān)注不夠。
(三)主體建構(gòu)的孤立化
建構(gòu)主義強調(diào)個體的主動心理機制，即學生在學習過程中主動建構(gòu)知識的意義，強調(diào)學習者的主動性、建構(gòu)性、探究性和創(chuàng)造性。
基于對建構(gòu)主義學習理論的認識，人們關(guān)注學習情境的創(chuàng)設(shè)，但是僅將情境創(chuàng)設(shè)作為導入教學，激發(fā)學生學習動機的一個手段，這是一種工具性價值觀。
課堂教學情境創(chuàng)設(shè)的社會文化價值功能，至少應有激發(fā)學習動機、形成學習問題意識和培養(yǎng)知識遷移能力三個基本功能。
那種將學習情境創(chuàng)設(shè)功能窄化只能導致實踐中的偏頗，職業(yè)院校學生的學習盲目強調(diào)主體建構(gòu)，而忘卻了學習情境周圍的人，實際上這種主體建構(gòu)是一種孤立式的建構(gòu)，缺乏一種社會性交往基礎(chǔ)上的發(fā)展。
上述三種學習理論的學習觀都有其自身所要解決問題的針對性，有其合理性價值，但是他們聚焦的視域不同，關(guān)注的是學生學習的不同層次和不同側(cè)面而已。
而職業(yè)院校學生的學習實際上是一種復雜性的活動，既有動作技能的學習，也有智慧技能的學習;既是一種機械接受，也是一種主動建構(gòu);既是一種理論掌握，也是一種實踐體驗。
可見，已有學習觀缺乏一種生態(tài)的視野整體地、聯(lián)系地審視職業(yè)院校學生的學習問題。
二、職業(yè)院校學生生態(tài)化學習觀的確立
心理學的學習研究主要是在實驗室進行的，有些成果直接來源于對動物學習的研究，以此為基礎(chǔ)，心理學對人類學習的研究更多地著眼于個體的學習，側(cè)重于個體學習發(fā)生時的生理、心理機制等內(nèi)隱活動的研究，忽視人際互動、文化背景對人的影響以及具體的社會活動情境中人的學習研究，這就使得心理學的學習研究存在著個體化、局部化、孤立化、去情境化等局限，難以關(guān)注到個體獨立的學習與集體教學情境中學習的區(qū)別。
職業(yè)教育作為一種強調(diào)職業(yè)技能和工作能力學習的教育類型，注定了其必須與產(chǎn)業(yè)的技術(shù)、生產(chǎn)方式、企業(yè)文化及教育過程、學習過程本身的各因素發(fā)生密切的聯(lián)系，并處于由此構(gòu)成的生態(tài)環(huán)境之中，這就意味著職業(yè)教育中一項充滿復雜任務的職業(yè)學習，包含了人類的多種學習方式，需要對事實、技能和策略等多種知識綜合地加以掌握，不能僅僅用一種學習理論來推演所有的學習形式。
這即是生態(tài)化學習。
因此，職業(yè)院校學生的學習是一種生態(tài)化學習，是一種復雜的社會現(xiàn)象，是現(xiàn)實世界中社會實踐的不可分割的一個部分。
從根本上講，職業(yè)院校學生的學習是基于活動的、情境的和文化的，學習就是獲得職業(yè)文化，如掌握職業(yè)知識、獲得技能行為、新群體的規(guī)范、采納一定的信念系統(tǒng)從而成為該職業(yè)文化群體中的一員。
在這個整體的學習生態(tài)系統(tǒng)中，學習者與環(huán)境、其他個體及群體之間密切聯(lián)系、相互作用，通過知識吸納、內(nèi)化、創(chuàng)新、外化、反饋等過程實現(xiàn)一定的學習及知識轉(zhuǎn)化，不斷地促進有效學習的發(fā)生。
可見，生態(tài)化學習觀這一視角賦予學習更多的生命意義，有助于人們從宏觀的角度對職業(yè)院校學生學習的全貌進行整體的認知和理解。
職業(yè)院校學生生態(tài)化學習觀具有以下特征： "
(一)整體性
職業(yè)院校學生的學習活動是一個完整的生態(tài)系統(tǒng)。
學習是認知過程，是動作技能操作過程，也是情感過程，學習是認知、行為與情感的融合。
如果說美國心理學家馬斯洛與羅杰斯是從一般性的角度出發(fā)，提出了情感與認知溝通的理念，抽象地闡述了情感與認知相結(jié)合的問題，那么也有觀點分別從“知識的情感根源”、“認知過程的情感負載”以及“情感與認知相互作用的生理機制”等方面對情感與認知的溝通進行了具體探討。
生態(tài)學習觀中的學習是認知活動、交往實踐、反思對話三者的統(tǒng)一，學習者在建構(gòu)關(guān)于世界意義的同時,也不斷地塑造著自我。
職業(yè)院校學生的學習是一種復合而多面的結(jié)構(gòu)。
認知活動是學習者與外界知識事物之間的一種認識關(guān)系，交往實踐反映的是學習者與其他學習者之間的交往關(guān)系以及學習者改造實踐事物的活動，反思對話實質(zhì)上強調(diào)的是學習者自身的一種自我認識與反思。
這三重范疇反映了學習者與外界、與自我的復雜生態(tài)關(guān)系，實際上，職業(yè)院校學生的學習就是在這種復雜的整體性生態(tài)關(guān)系中進行。
(二)多樣性
在生態(tài)哲學中有一種生態(tài)位寬窄理論，其主要研究生態(tài)位的寬度。
生態(tài)位的寬度是指一個種群在一個群落中所利用的各種不同資源的總和。
生態(tài)位寬度越大，物種可接受的資源越豐富多樣。
在可利用資源量較少的情況下，生態(tài)位寬度一般應該增加，以使種群得到足夠的資源。
一個物種的生態(tài)位越寬，其競爭力越強，能夠利用的資源總量越大，在競爭中處于優(yōu)勢地位;相反，一個物種的生態(tài)位越窄，其競爭力越弱，能夠利用的資源總量越小，在競爭中處于劣勢地位。
[2]由此，生態(tài)化的職業(yè)院校學生學習應該是多樣化的學習，讓學生有多樣化的學習資源選擇，并能夠廣泛汲取有利于自身發(fā)展的方方面面的多類型資源。
區(qū)別于心理學主要從學習的結(jié)果和機制劃分學習的類型，生態(tài)化學習觀可以根據(jù)人的生活所面對的活動對象或領(lǐng)域的不同，將學習劃分為符號學習、交往學習、操作學習、觀察學習、反思學習等類型。
不同類型的學習對于學生身心發(fā)展具有不同的價值，同時也存在各自的局限性。
為了促進學生身心素質(zhì)的全面發(fā)展，應該實現(xiàn)學習類型的多樣化，以達到不同類型學習發(fā)展功能的互補和配合。
(三)交互性
美國哲學家麥茜特指出：“生態(tài)學的前提是，自然界所有的東西是聯(lián)系在一起的。
它強調(diào)自然界相互作用的過程是第一位的。
所有的部分都與其他部分及整體相互依賴、相互作用。
生態(tài)共同體的每一部分、每一小環(huán)境都與周圍生態(tài)系統(tǒng)處于動態(tài)聯(lián)系之中。
”生態(tài)化學習強調(diào)學習過程是主客體的互動，通過物理的、生態(tài)的和社會的實踐環(huán)境，實現(xiàn)在情境中的真實行動。
生態(tài)化學習認為，學習不再是單向度地索取知識或經(jīng)驗，而是多維度地吸納有利于生命系統(tǒng)拓展的“給養(yǎng)”。
采取動態(tài)聯(lián)系的思維方式看待學習，學習的分析單位是“行動者——環(huán)境交互”。
學習不是學習者內(nèi)部認知的產(chǎn)物，也不簡單地是環(huán)境選擇的結(jié)果，而是意圖驅(qū)動行動者(自組織系統(tǒng))與信息豐富的環(huán)境動態(tài)交互作用的結(jié)果。
職業(yè)院校學生的學習是學習者、書本、工作環(huán)境、學校和企業(yè)等多方面交互和聯(lián)系的活動。
實際上這也就說明，職業(yè)院校學生的學習不是一種單純的理論學習，而是一種基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的理論與實踐相交互、學校與企業(yè)相交互、個體與群體等方面相交互的復雜性活動。
(四)主體性
生態(tài)化學習觀與行為主義學習觀的不同之處在于，它強調(diào)學習者是學習活動的主體，能夠主動地、有意識地與其周圍的學習環(huán)境發(fā)生交互作用，而不是消極地受制于環(huán)境中的物理刺激。
生態(tài)化學習觀也不像認知主義的信息加工理論一樣，將學習者視為汲取、存儲和再現(xiàn)信息的熟練的信息加工“機器”，把學習活動機械化，而是將其看成是攜著一定的生命印記的、“有情有意”的知識意義的積極建構(gòu)者。
生態(tài)化學習觀更與建構(gòu)主義理論存在差異，不是單純地從文化環(huán)境中獲取，而是更加強調(diào)個體與共同體在學習過程中的相互合作與協(xié)商。
可見，生態(tài)化學習觀擴展了以往學習觀的范圍，認為學習活動除了包括主體、對象及工具系統(tǒng)以外，學習情境也是影響學習效果的一個非常關(guān)鍵的因素。
在這一過程中，個體不僅建構(gòu)和理解了知識的意義，而且也逐漸塑造了具有主體性的自我。
生態(tài)化學習的過程應是一個主體創(chuàng)新的過程，是一個主體批判、選擇與解疑的過程。
也就是說，職業(yè)院校學生的學習是學習者主體主動地實踐和操作的過程，在這個過程中學習者進行著應用、改造、創(chuàng)新的一系列主體性活動，而不是僅僅學習技能。
三、職業(yè)院校學生生態(tài)化學習的實踐策略
職業(yè)院校學生的學習是建立在行動之上，主要以獲得過程性知識為主要目標，進而實現(xiàn)學習主體認知體系、操作技能和情感價值的自我建構(gòu)性實踐活動。
依據(jù)職業(yè)院校學生生態(tài)化學習的整體性、多樣性、交互性和主體性特征，其生態(tài)化學習的實現(xiàn)需要從以下幾個方面來實踐。
(一)提供整體的學習過程
生態(tài)化學習強調(diào)為學習者提供整體的連續(xù)性的學習過程。
職業(yè)院校學生的學習是一種行動過程的學習，其學習活動應當是完整行動過程的生態(tài)系統(tǒng)。
正如英國哲學家懷特海所言，“有機體的根本特征是活動，活動表現(xiàn)為過程，過程則是構(gòu)成有機體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個機體可以轉(zhuǎn)化為另一個機體，因而整個宇宙表現(xiàn)為一個生生不息的活動過程”。
在生態(tài)化學習觀看來，職業(yè)院校學生的學習不是一種單純的、終結(jié)性的和靜態(tài)的結(jié)果獲得，而是一種連續(xù)性、動態(tài)性和整體性的職業(yè)活動操作和體驗過程。
生態(tài)化學習觀強調(diào)提供整體的學習過程實質(zhì)上是與職業(yè)教育教學活動的工作過程性相一致的。
對于職業(yè)院校學生的學習來說，其學習過程就是一項工作過程，當學習者經(jīng)歷了整個與其學習相對應的工作過程后，其所學習的技能或職業(yè)能力就能夠牢固有效地得到掌握，只言片語的割裂式學習并不利于職業(yè)院校學生綜合職業(yè)能力的掌握。
因此，需要提供整體性的學習過程。
(二)運用多樣的學習方式
生態(tài)化學習特別強調(diào)學習者主動運用多樣的學習方式開展學習，根據(jù)自己的個性特征開展學習活動。
除了傳統(tǒng)的問題導向?qū)W習、行動導向?qū)W習和經(jīng)驗導向?qū)W習之外，生態(tài)化學習的實現(xiàn)呼喚更加多樣化的學習方式。
比如，工作相關(guān)學習。
它是指在職業(yè)教育學習過程中，通過不同學習內(nèi)容的選取，與工作過程和工作對象相關(guān)的學習。
它主要有以下幾種形式：工作整合型學習也稱集成型學習，是指學習地點和工作地點是統(tǒng)一的，學習與工作崗位或工作過程的密切聯(lián)系的，學習地點如企業(yè)里的學習站和學習角;工作關(guān)聯(lián)型學習是指學習地點和工作地點是分離的，但它們之間在空間上和組織上有直接的聯(lián)系，學習地點如企業(yè)中的培訓基地;工作導向型學習是指學習地點和工作地點是獨立的，兩者之間沒有必然的聯(lián)系，但學習內(nèi)容直接指向工作，以盡可能接近真實的工作情境來學習，學習地點如職業(yè)學校中的實習工廠和實訓基地。
再如非集中式學習，也稱分散式學習，是指學習地點在空間、時間和組織上的非集中性。
非集中式學習在組織范疇上，因當今企業(yè)學習地點的獨立性和多元性得以擴充，為適應日益分散的學習地點，通過學習地點的組合來使教育目標下的整體學習聯(lián)系起來。
(三)構(gòu)建一種學習共同體
生態(tài)化學習觀強調(diào)學習的交互性，實質(zhì)上是關(guān)注學習者之間、學習者與學習環(huán)境之間的關(guān)系，這種關(guān)系的構(gòu)建和形成，體現(xiàn)為一種學習共同體的建構(gòu)。
“學習是一種文化，是群體性的實踐活動，學習共同體則是這一活動的生態(tài)環(huán)境。
它指的是一群有著共同的目標、觀念、信仰的人，在相互協(xié)商形成的規(guī)則的規(guī)范和分工下，相互協(xié)作或合作，運用各種學習工具和資源共同建構(gòu)知識，解決共同面臨的復雜問題，由此構(gòu)成的一種學習的生態(tài)系統(tǒng)。
”學習共同體本來是指由具有共同信念、共同目標的學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構(gòu)成的團體。
職業(yè)院校學生學習的共同體包括了由學生、教師、企業(yè)人員等人士共同組成的團體。
這種共同體成員擁有不同的興趣，對問題解決做出不同的貢獻，并且持有不同的觀點。
這里特別強調(diào)職業(yè)院校學生學習過程中多主體的協(xié)作，強調(diào)分工與合作，動作相互協(xié)調(diào)，做到高度的合作性與自主性的統(tǒng)一。
(四)鼓勵自組織學習行為
生態(tài)化學習觀強調(diào)學生學習的主動性和創(chuàng)造性。
職業(yè)院校傳統(tǒng)的學習活動通常是由教師準備、組織和控制的，并且主要關(guān)注知識再現(xiàn)和技能熟練。
而自組織學習演化的動力不是來自外部的簡單控制，而是在于主體系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間按照某種規(guī)則而形成一定的結(jié)構(gòu)和功能，自動地進行組織協(xié)調(diào)。
自組織學習是一個主體自主解決復雜問題的過程，學生在真實的生活情境中積極主動地學習，學習過程和學生解決問題的途徑方法被視作學習的整體組成部分。
這就需要鼓勵職業(yè)院校學生在解決問題的真實情境中開展學習，學習始終是與問題的解決相一致的。
職業(yè)院校學生自組織學習行為主要體現(xiàn)為幾個層面：一是學生的問題行為，在其學習生活實踐中能夠發(fā)現(xiàn)促動自身求知和行動的欲望，即在職業(yè)學習過程中發(fā)現(xiàn)了職業(yè)活動的相關(guān)問題，這些問題能夠促動學生在職業(yè)活動中的行為;二是為解決復雜的問題，主動搜索相關(guān)信息和積極采取行動策略，即為解決職業(yè)活動中的某項工作任務，學生主動尋找策略和方法;三是在解決復雜問題的過程中，進一步獲得新的認識和發(fā)展相關(guān)智能，并且能夠創(chuàng)生新的問題解決的方略，即在完成工作任務的過程中發(fā)展了學生的相關(guān)職業(yè)能力，并且在解決問題中進行了新的創(chuàng)生。
可以看出，這種自組織學習行為過程是一個職業(yè)院校學生的成長發(fā)展過程。
總之，職業(yè)院校學生的學習是一種復雜性的學習，不是簡單的認知活動，不是純粹的行為訓練，也不是主觀的建構(gòu)經(jīng)驗，而是一種具有整體性、多樣性、交互性等特征的生態(tài)性活動或過程，需要從多種因素、多種視角來實施和關(guān)注這種復雜性的學習。
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